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专访佐藤学:“学习是相遇与对话”
作者:   信息来源:   点击数:5055   更新时间:2014-06-17

小手林立、学生大声发言的课堂是精彩的课堂吗?互帮互教的小组学习是否有助于学生真正的学习?在追求效率的竞争性教育生态中,校长如何帮助教师心无旁鹜地实现专业发展?在校本研修中,研讨的真正目的是什么?且看日本教育家佐藤学先生的真知灼见。《中小学管理》刊载并推荐


专访佐藤学:“学习是相遇与对话”/曾国华、于莉莉


从重点关注教师的教转向重点关注学生的学,是中国课堂近年来最大的变化之一。但什么是真正的学习?小手林立、学生大声发言的课堂是精彩的课堂吗?互帮互教的小组学习是否有助于学生的学习?201210月,在浙江宁波举行的“教育与文化重建—2012年新教育国际高峰论坛”的会议间隙,本刊记者专访了“学习共同体”倡导者、日本东京大学教授佐藤学,他就以上问题给出了自己的回答。


真正的学习是“相互学”,而不是“相互说”


记者:您进过包括中国在内的20多个国家数千所学校的课堂,听了上万节课,不知您对中国课堂的最深印象是什么?请您比较一下中日课堂的异同。


佐藤学:32年来,我在2500多所学校进行了改革,每周至少去学校两次。最近几年,我也去了中国的一些学校,听了一些课。据我的观察,在上世纪90年代后,中国课堂进入转换期,开始向素质教育转变,日益重视提高课堂教学质量,探索探究性课程。课程内容有了较大的改变,更加重视科学、文学、艺术。当前,中国课堂有两大倾向或潮流:一是协同学习开始出现,二是看重信息技术的作用,想以此丰富学生的想象力。但技术性产品只是帮助学生学习的工具,并不能带领教育走向现代化。


中日两国的学校教育有共同的先进性,比如:重视教育平等,对学力低下的学生非常关注;教师热心研究,为提高教育教学水平而废寝忘食。两国学校面临的共同困难是规模过大,欧洲的小学一般是100人左右,日本的小学是200人左右,中国的小学则多在1000人以上。欧洲学校的班额一般是16人~22人,而亚洲是40人~50人。多人数班级、统一授课、应试竞争、课程设置过密等,积弊日深,要想办法解决。


中日学校教育最大的不同是中国学校的教学内容难度比较大,超过了日本3年~5年,这是日本必须向中国学习的地方。但中国的师生被各种评价束缚,压力很大,学生往往不能相对自由地思考、想象。我个人认为,中国教育需要减少考试、评价,给师生自由发挥的空间。


记者:的确如此。尽管考试、评价制度至今没有多大变化,但来自学校内部的改革尚有令人鼓舞之处,如课堂教学模式开始变革,逐渐从重点关注教转向重点关注学。然而由于对学习、学生、学科缺乏更多实质性的研究,所以我们对此的认识还比较粗浅。您对于“学习”的理解是什么?


佐藤学:何谓学习?这是一个很“原始”的问题。学习比教育出现更早,有更深的意义。从苏格拉底的对话思想出发,我认为,学习是相遇与对话,是与客观世界对话(文化性实践)、与他人对话(社会性实践)、与自我对话(反思性实践)的三位一体的活动。


真正的学习是一种对话与修炼的过程。我们通过与他人的合作,与多样的思想碰撞,产生并雕琢自己的思想。从这个意义上来说,学习原本就是合作性的,原本就是基于与他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟,也不能称为“学习”。学习是从已知世界出发,探索未知世界之旅;是超越既有的经验与能力,形成新的经验与能力的一种挑战。


记者:近年来,小组合作学习在中国很多学校的课堂上颇受重视,课堂上的讨论越来越热烈。这种讨论是否是真正的对话?是否有助于学生学习?


佐藤学:真正的学习是协同学习,它包含三个因素:相互倾听,有挑战性,符合学科本质。倾听他人的声音是学习的出发点,越会倾听的学生越善于学习。


我们会发现,很多小组学习中所谓的讨论,往往只是大家互相表述自己的想法而已,而不是通过听了别人的思考重组自己的思考。因为没有相互促进思考,所以说大家的小组讨论只局限在了“相互说”,并没有实现真正的“相互学”。“相互学”的方式一定是“你是这么想的?我是这样想的”、“原来事情是这样的”这种让我们外界看起来开展得并不顺利的小组讨论。因为有了思考的过程,所以,“学习”得以真正地发生。


真正的学习是探究、思考不懂的事情。真正让学习发生的场所应该是安静的,可以敞开心胸的、温暖的地方。经常在课堂上大声说“我会”的学生通常不是最善于学习的学生,善于学习的学生往往都喜欢安静地思考、认真地倾听。倾听远比发言重要。只顾自己说,只关注自己,就无法倾听别人的语言,无法思考,学习的本质就无法体现。


记者:教师们往往担心实施合作学习会影响教学进度。


佐藤学:表面上看起来,合作学习比以教师为中心控制的“上课”效率要低一些,但学生学习的效率是不会受到损害的。教师的责任不在于教科书的处理,而在于在课堂中实现每一个学生的学习。我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率,而是丰富每一个学生学习经验的效率。


校本研修不应对公开课进行简单的评判


记者:建立“学习共同体”,让教师作为教育专家相互合作、共同成长,校本研修是重要的途径之一。您的实验学校是如何开展教研活动的?


佐藤学:要创造一所大家共同学习的学校,最难的不是学生,而是教师。教师必须有一种开放的心态,打开教室的门,让所有的人进去学习。通过教学和范例研究,教师们构建共同学习的同事关系。在日本的“学习共同体”学校,一年至少有100场~170场授业研究会,每个教师每年至少要打开一次教室的门。构建“学习共同体”,不是只关注一个教师,而是要所有教师都参与。


在课例研究中,我们重视课后的研究甚于课前的研究。我所推进的构筑“同僚性”的校本研修的研讨原则有四个:


第一,研讨的对象不是放在“应当如何教”上,不在于教材的解释与教师的技术,而是基于课堂的事实—“儿童学习的成功之处何在,失败之处何在”。教学研讨的目的不是让“教师露一手”,不是为了创造“优质课”,而在于“学习关系的创造”与“优质学习的实现”,在于保障每一个人的学习得以实现。


第二,观摩者不是“对执教者建言”,而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”,通过交流心得来相互学习。一般而言,教师并不善于学习,特别是不愿意向同事学习。教师们要尊重各自的工作,形成合作探讨的关系。


第三,为了激活校本研修,我们应当设定一个人人必须发言的规则,以实现不同教师的多元声音的交响。沉静的教师的坦率见解是无比珍贵的。主持人要保障任何一个教师发言的权利,引出尽可能坦率的、有真知灼见的发言。主持人若把精力专注于聚焦话题、归纳讨论,往往会使研讨的内容流于僵化和浅薄,以“不凝练”、“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。


第四,倘若要在一所中小学里举办上百次的课例研究,那么就必须以儿童与教师的学习为中心,大胆地精简学校的组织运营,不让教师被本职工作之外的杂务与会议纠缠住。


记者:您刚才提到,参与课例研究的教师不对执教者提出意见和建议,而只讲自己从中“学到了什么”,那么如何让执教者知道自己课堂中存在的问题?您提出这个原则是出于什么考虑?


佐藤学:现在学校开展的教研活动问题很多,往往是形式主义、走过场。这是为什么?是因为研修变成了评价—课上得好或不好,评价话语太多了。


教师都怕公开自己的教学以及别人批评自己的教学,这在全世界都是一样的。在传统的教学研讨中,执教者与观摩者之间形成的“观摩—被观摩”的关系是单向的权力关系。观摩者无论是外行还是资深教师,都处于类似法官那样的权力者的地位,都能说出“充足的意见”,而执教者对评判是毫无防备的,只能处于唯命是从的境地。只要这种权力关系不消弭,教师们在校本研修中的相互学习是不可能的。


教学是一个非常复杂的过程,简单地说一节课成功或者失败没有意义。真正懂教学的人是不进行简单评判的。我听了一万多节课,只研究事实,而从不评判。我们的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。例如:学生是否真的都明白了?哪些方面学生还不知道?对此教师做出了什么判断?为此,我们在实验学校对每一节公开课进行录像,课后组织教师反复看录像。大家畅所欲言,畅谈自己学到的东西。我认为,这是一种真正的教学研究。这种教学研究方式不会让教师处于一种警惕和紧张的状态,而是放松和学习的状态。教师们非常欢迎这种方式,就会产生特别想上好课的欲望。这就是为什么我们每年在实验学校举行上百场公开课,都会令教师达到痴迷状态的原因。


我一直认为,各种教学法之间不是对立的,应是彼此尊重的,这样才能呈现教学的多样性。我们很难说哪种教学方法比哪种更正确,只能说哪一种更适合于哪一类教师。


记者:在追求效率的竞争性的教育生态中,烦琐的日常事务已经让教师疲于奔命,一年进行上百次课例研究,时间从哪里来?校长应该如何做,才能让教师心无旁骛地实现专业发展?


佐藤学:我很理解学校和教师的困境,社会、家长和教育行政部门给学校和教师抛出的球太多,教师们已经手忙脚乱、疲惫不堪,只能没有思考地一直接球,最后受害的还是学生。在日本,最后坚持下来一直做教师的只有40%,很多教师对自己、对学校不再抱希望,对教育行政部门也失去了信心。我认为,教师们要想清楚真正想要的教育的模样,不需要的球,接了,就轻轻放下,别理它,要把力量放在孩子的学习上。


在学校内部,校长推进“学习共同体”建设,应遵循以下三个原则:一是少则多。多则流于表面。与其泛泛地、肤浅地让学生学习一些包罗万象的内容,不如学习一些深入学习本质的、精练的内容。二是简则优。将学生之间的相互学习与教师之间的相互学习作为学校管理的主线,尽可能将课程与管理简约化,给教师们腾出研究的时间。三是小则精。彻底精简学校组织,以便让教师有足够的时间从事教学的研修与课程的开发。


教育改革要找回信任与信心


记者:您上午讲到,在30多年的教育改革探索中,您失败了很多次。那您是如何坚持下来的?


佐藤学:我一直在进行教育改革的探索,但令人遗憾的是,前十年的尝试都以失败告终。可以说,我是世界上在教育改革中失败最多的人。


我之所以能坚持下来,是因为心中有一个梦想。我一直希望世界没有暴力,没有贫困,没有不平等,孩子可以自由地成长。教育对此应该做出贡献。这是我的人生使命,它支撑着我一直坚持下去。尽管失败连连,但我也从失败中汲取了很多新的东西,帮助我更好地走下去。


记者:在中国,要进行教育改革,压力往往很大。一旦失败,常常只能退回原点,您有什么建议,让中国的教育改革者可以继续进行有价值的探索?


佐藤学:现在,全世界都害怕教育改革失败,都担心一旦失败该怎么办。我认为,我们首先要对改革有信心,重拾对教育的信赖;其次,师生间、师师间、家校间、教师和校长间、学校与行政部门间,要找回对彼此的信任。为了促进学校改革的成功,必须要确定以下推进改革的基本对策:学校只能从内部发生改变,但若没有外部的支持,就没有办法将学校改革进行到底;学校改革要不厌其烦、不惜时间地慢慢推进;改革的力量并非来自于同一性,只有在差异中才能产生改革的力量;学校改革的核心在于实现和保障每一个学生和家长的学习。

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